La Educación en la Transición hacia 2030

2° Encuentro
de Estudiantes Secundarios para Transformar la Secundaria

contenidos

        

En contexto de una visión global y una implementación local, reunimos en esta sección, los conceptos, temas y propuestas que compartimos en Talleres, Charlas, Foros, Mesas de trabajo, o Paneles ... con la modalidad de Agenda Abierta para educadores, padres y tomadores de decisión, al abordar las problemáticas actuales y cómo poder liberar el potencial de la Educación que necesitamos ... según nuestro modesto entender.
Procuramos revisar la "educación aquí y ahora"; analizar y compartir las 7 variables del patrón común que propuso ONU (sistematización, objetividad, pertinencia, eficiencia, eficacia, medición de los impactos y evolución de los objetivos) para evaluar los  Objetivos del Milenio (2000-2015), el Decenio de Naciones Unidas para la Educación al servicio del Desarrollo Sostenible (2005-2014) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible de cara al futuro, con nuevas metas a 2030 ...

Nuestras Propuesta y Recursos para adaptar
al nuevo contexto de la Educación y la Sostenibilidad:

     

Por qué educar a la niña adolescente
Educación de la Mujer y la Sustentabilidad
Padres y Docentes - Familia y Escuela
Padres y Trabajo (empleo)

 


 

Propuesta   sin fronteras

 

 

Base: Cultura del Encuentro.
Reuniones - Intercambios - Foros - Eventos
       

  

               + datos y videos

Francesco Tonucci -Frato-
"Un proyecto que mire hacia el futuro, hacia el siglo XXI, debería examinar tres aspectos: a) El papel de la escuela y su relación con la realidad del exterior; b) El método escolar: relación enseñanza :aprendizaje; c) El docente: su función y su formación".

"La escuela debe ser capaz de leer la realidad concreta que rodea al niño. La geografía es la de su barrio; la historia, la de su familia".

"El problema es más profundo y continúa latente bajo las diversas formas estructurales y metodológicas: la escuela de todos no se ha convertido en la escuela para todos".

"Una escuela que quiera ser realmente una escuela de todos y para todos, debe preocuparse por ofrecer a todo el mundo aquellas bases, aquellas motivaciones, aquellos modelos culturales imprescindibles :para construirse un patrimonio de conocimientos, de habilidades, de competencias".

"Paradójicamente, podríamos afirmar que tienen éxito en la escuela los que no la necesitan. La escuela, que debería contribuir a introducir la igualdad entre los ciudadanos, por el contrario alimenta las :diferencias".

"La escuela asume el papel de entidad educativa por antonomasia, amplía su duración y multiplica objetivos y actuaciones. Las familias piden a la escuela que dé más y que compense las deficiencias :familiares y sociales. La escuela se convierte es un lugar de sociabilización, de recuperación, de terapia..."

 

 Nuestras Fuentes Institucionales:               IV Congreso de "Scholas Occurrentes" (febrero) 

Información desde UNESCO. 2º Foro UNESCO -Educación para la Ciudadanía Mundial-
atención sobre la Paz y programas de desarrollo post 2015
. Enero

 

 

 

Marco de Acción Educación 2030:
Hacia una educación de calidad,
inclusiva y equitativa ..
.

5 Temas Principales: Derecho - Equidad - Inclusión - Calidad - Aprendizaje continuo.
Proceso de la educación post 2015.

La Educación Ausente, EducAr.
Pistas para mejorar -  Pisa 2014

Recursos: que evaluamos con diversos criterios ...


Escuelas
Verdes

Gobierno Ciudad de Buenos Aires

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Calculadora de la Huella de Carbono
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Entendemos que ... Cambio, Inclusión y Paz: son los tres pilares de la Educación para el Desarrollo Sostenible.
Una propuesta destinada a padres, docentes y tomadores de decisión en las políticas sociales -públicas, privadas y civiles- que presentamos en el Foro Latinoamericano de Desarrollo Sostenible, Rosario, 29 de mayo de 2015, Marita Copes.

2015 Año Internacional de la Evaluación nos consigna la sistematización, objetividad, pertinencia, eficiencia, eficacia, medición de los impactos y relación con sus objetivos, como las 7 determinaciones para evaluar los Objetivos del Milenio (sobre las conclusiones de sus metas entre 2000-2015); el Decenio de Naciones Unidas para la Educación al servicio del Desarrollo Sostenible (2005-2014) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible de cara a 2030 ...

En “el futuro que queremos para todos” el Cambio, la Inclusión y la Paz, nos interpelan al debate sobre qué lugar ocupa la Educación en los Índices del Progreso Social, de Felicidad, de Desarrollo Humano, entre otros que cuestionan la validez del PBI; qué significado tiene la persistencia histórica de grupos vulnerables y cómo se relacionan los avances tecnológicos, con el espectro del Cambio Climático y las demandas del Desarrollo Sostenible.

En síntesis: Cómo entendemos el complejo paradigma que abre la Educación para el Desarrollo Sostenible ...


 


 

Conceptos ejes: ¿De qué hablamos al hablar de ...
Diversidad (del latín diversitas) define la diferencia o distinción entre personas, animales o cosas; alcanza a la infinidad o abundancia de aspectos, factores y funciones diferentes que determinamos y nos determinan; posiciona la desemejanza, la disparidad y la multiplicidad de resultados y efectos que se producen y producimos.

Al hablar de Igualdad - El valor, sentido e interpretación de la igualdad o equidad está siendo reformulado ... En general, está claro que no se trata de dar a tod@s por igual; lo que ha impuesto un cambio significativo para quienes pertenecen a la cultura resultadista. En particular, la necesidad de hacer un diagnóstico específico es todavía una tarea pendiente.

En síntesis: como planteamos en el Programa ENAS: Identificar las Diferencias es la forma más operativa de demostrar que se opera en el acceso a las oportunidades de tod@s, de acuerdo a lo que cada un@ necesite ...
Y el paso complementario, es Atender esta Diversidad ocupándonos de los diferentes tipos existentes: diversidad cultural, lingüística, biológica o biodiversidad, genética, ecológica, sexual, etc. Y lo hacemos, instalados en el valor de la Paz como el interés supremo del ser humano y en la Educación como la vía más apta para implementarla.

Como mecanismo de Inclusión, implica "atender la diversidad en todas sus formas".
- Instalarnos entre las lógicas del mercado y de la sociedad, frente a la Interculturalidad. Transitar desde el modelo global del Ser/Tener, inductor del conocimiento (para obtener todo lo que se quiera), hasta la sabiduría generada en la observación de la Naturaleza y la vida en equilibrio con ella, según honran los pueblos originarios con el emblema de la wiphala.
- Sincerarnos en la capacidad de convivir (natural y humanamente: vivir con "el otro"). Si supiéramos convivir, la inclusión no sería necesaria; cuando se reclama un derecho suele haber alguien que no lo está respetando ...

 

Al hablar de Educación Inclusiva y Atención a la Diversidad ...
se implica:
- Corregir el concepto de discapacidad como una enfermedad, y

- Desarrollar el potencial existente, sobrepasando la carencia ... 
Claves de la Pedagogía de las Posibilidades que define el modelo cubano de educación, como Necesidades Educativas Especiales.

Mujer y Sustentabilidad tema de la Semana de la Niña Adolescente, 2015

Enfoque preventivo en la niña adolescente
  https://www.youtube.com/watch?v=jncKACKSUgg
¿Por qué es importante la educación para las niñas? Plan 

Articulación
2016

Educación
y Género

Nuevas tendencias en laIgualdad de Género y Cultura de Paz: con la visión a 2030

En marco de la Paz, la EDS debe facilitar la cultura del encuentro para enfrentar “juntos” las múltiples complejidades actuales; también discernir entre las innumerables formas de violencia que se entrampan en la realidad cotidiana; y preservar la capacidad de diálogo cuando justifican las demoras o endulzan las autocríticas, quienes tienen mayor poder y por tanto las mayores responsabilidades.

4 Responsabilidades complementarias
al servicio de la
EDS.

A la vez, son
4 motivos para
"La Paz como interés supremo
de la humanidad"

RSE - Fijar la Ética Social. Bernardo Kliksberg define "esta crisis que comenzó siendo económica, ha pasado a ser una crisis humanitaria". Es posible erradicar la pobreza.

RSA - Privilegiar la Naturaleza. ONU dice "el Cambio Climático aumenta la Crisis Humanitaria",

RS del Gobierno - Fortalecer la Articulación de Actores -con responsabilidades- en la creación de Políticas Sociales -públicas y privadas- que garanticen "alimento, vivienda, cloacas, educación, trabajo, justicia, etc. pensados para las próximas generaciones".

RSU (Universitaria) - Facilitar el Aprendizaje-Servicio para transformar la realidad necesaria para todos; dando cuenta que "la Educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo" (Paulo Freire).

Desde lo universal del cuidado del hábitat por la calidad de vida integral, que abarca el principio Mottainai -palabra de origen buda y la traducción “qué pena, qué desperdicio, debería aprovecharlo”- una propuesta adoptada por Japón para promover las 3 R, que las empresas han comenzando a aplicar en sus prácticas de RSE. También, desde la regla ética sudafricana Ubuntu, centrada en la lealtad de las personas y las reciprocidades “soy lo que soy en función de lo que todos somos". Hasta las vocaciones en prácticas cotidianas, como las de Abel Albino "Tenemos que terminar con la eterna guerra del hombre contra el hombre e iniciar todos juntos la única guerra que vale la pena, la única en que todos ganan, la guerra del hombre contra el hambre”. Y la de Juan Carr, convocando a la Cultura Solidaria desde el poder de los medios.

La Encíclica Papal, además de noticia que recorrió el mundo, pasó a ser el motivo de referencia del Cambio Climático y las responsabilidades humanas; inclusiva de todas las religiones, culturas y políticas, también una interpelación al modelo del descarte y a las formas especulativas de los negocios.
La presentación del 18 de junio, tuvo un eco inmediato en ámbitos públicos y sociales, con apertura de iniciativas para declarar los daños ambientales con criterios de "lesa humanidad" y dar un nuevo marco al Derecho Ambiental con mayores exigencias normativas y monitoreos. (texto agregado posteriormente).

Observaciones y mensajes, por favor enviarlos a mcopes@codigor.org  Muchas gracias.

 

Sobre los integrantes de la Mesa “Una Visión Integrada para el Desarrollo Sostenible” en el
Foro Latinoamericano de Desarrollo Sostenible, Rosario, 29 de mayo de 2015

Cambio, Inclusión y Paz, tres Pilares de la EDS”.
Maríta Copes. Código R (Buenos Aires)

Bio-Redes de articulación y gestión socio-política para una Democracia Representativa, Participativa y Directa.
Raúl Amato. Holomovimiento. (Buenos Aires).

Las Cooperativas y Mutuales Escolares. Adolfo Zanni. Fundación Para Cooperativas y Mutuales Escolares. (Rosario). web

Nota personal - Luego de las exposiciones, intercambiamos material y quedamos en dar continuidad a este encuentro.

Adolfo nos llevó a profundizar la importancia del protagonismo de los alumnos en las cooperativas y mutuales escolares, como un paso cualitativo en la formación de ciudadanos comprometidos, capaces de incidir; a revalorizar su condición de "niños que son el recurso más rico del mundo, porque son futuros padres y padres del futuro”, según reza el signo cooperativista. A capitalizar la vida y obra de María Argentina Gómez Uría máximo exponente nacional y latinoamericana en la Educación Cooperativa, desde que fundó la primera cooperativa escolar del país, en la escuela Joaquín V. González de la localidad de La Falda, en el Dpto. de Punilla, 50 años atrás.

Raúl nos amplió el concepto de BIO-red que promueve una Nueva Cosmovisión para toda la Humanidad a través del despertar de la conciencia, con el nombre de Holomovimiento, una iniciativa incluyente y abierta- una red consciente, multidisciplinaria, multicultural, interdependiente. En forma directa y asociando el tercer pilar de la EDS registramos al mensaje "habrá Paz en el mundo cuando haya Paz en el corazón de cada persona” del Consejo de Paz y sumándonos a participar activamente en la Ronda de Paz qué el coordina.

   

 

Harold Perez Pinedo (MR) coordinó la actividad en la Sala C del Centro Cultural “Roberto Fontanarrosa”.
Al cierre, se sumó a la mesa, Rodrigo Padrón con su proyecto 3 R Conciencia, con la producción de combustible a partir del reciclado de plásticos.

   
 
 
2º Foro de la UNESCO sobre Educación para Ciudadanía Mundial centra la atención sobre la Paz y los programas de desarrollo para después de 2015. 29, enero, 2015

La Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, hizo hincapié en la necesidad de replantear la educación, en su discurso inaugural del Segundo Foro de la UNESCO sobre educación para ciudadanía mundial (GCE), la construcción de sociedades pacíficas y sostenibles: prepararse para después de 2015, que tiene lugar en la Sede de la UNESCO en París, del 28 al 30 de enero. “Necesitamos nuevas competencias para los nuevos tiempos –fomentar el respeto y la comprensión entre las culturas, dotar a los estudiantes de las herramientas que les permitan extraer el máximo rendimiento de la diversidad, elaborar nuevos valores y nuevas conductas de solidaridad y responsabilidad, aprovechar la energía de las jóvenes y los jóvenes en beneficio de todos”, afirmó la Directora General. “En esto radica la importancia de la educación para la ciudadanía mundial y por eso este foro es tan importante”.

Amira Yahyaoui, Presidenta y fundadora de Al Bawsala (Túnez), insistió en su ponencia en que “los jóvenes no son la generación venidera, sino la presente…. [y] la educación para la ciudadanía mundial puede contribuir a explicarles cómo pueden ser ciudadanos responsables, aquí y ahora”.

Los dos objetivos principales del foro son el debate sobre la GCE en el contexto de los programas educativos para después de 2015 y su función en la construcción de la paz. En el foro se elaborarán aportes específicos para el nuevo Marco de Acción sobre la Educación después de 2015, que se aprobará en el Foro Mundial de Educación (WEF) que tendrá lugar en mayo de 2015, en Incheon (República de Corea).

En el año en el que la UNESCO celebra su 70º aniversario, el foro nos ofrece la oportunidad de “perfeccionar nuestra visión y situar a la educación para la ciudadanía mundial en el contexto global de nuestra labor: erradicar la pobreza, fomentar la integración social, responder de manera sostenible a las necesidades de todas las sociedades y forjar una cultura de paz”, declaró Irina Bokova.
Durante la celebración del foro, unos 250 participantes de todas las regiones del mundo debatirán sobre una amplia gama de asuntos, entre otros los métodos pedagógicos, la manera de abordar las discriminaciones, los medios de comunicación social, la evaluación de los resultados del aprendizaje en materia de GCE, la enseñanza interreligiosa y las experiencias adquiridas en la educación relativa a la paz y los derechos humanos.
Encargados de formular políticas, profesores universitarios, jóvenes y delegados de ONG y organismos de las Naciones Unidas, tratarán de definir prioridades y estrategias políticas para aplicar la GCE, en el curso de tres reuniones plenarias y 20 sesiones simultáneas, que ofrecerán una plataforma excepcional para el intercambio y la creación de redes.
En el curso del foro se presentará además el Centro de intercambio de información de la UNESCO sobre educación para la ciudadanía mundial, que tendrá su sede en el Centro Asia-Pacífico de Educación para la Comprensión Internacional.
El foro está auspiciado por Austria, el Sultanato de Omán y la República de Corea, y cuenta con las orientaciones de una red de asociados, entre los que figuran el Instituto Mahatma Gandhi de Educación para la Paz y el Desarrollo Sostenible, el Centro Internacional Rey Abdullah Bin Abdulaziz para el Diálogo Interreligioso e Intercultural y el Centro Asia-Pacífico de Educación para la Comprensión Internacional, que opera bajo los auspicios de la UNESCO.
El Primer Foro sobre GCE se celebró en Bangkok, del 2 al 4 de diciembre de 2013, bajo el lema “Educación para la ciudadanía mundial: Preparar a los alumnos para los retos del siglo XXI”.
sic Fuente: UNESCO

 
IV Congreso de "Scholas Occurrentes"

Del 2 al 4 de febrero, se desarrolló en Roma el IV Congreso de "Scholas Occurrentes" la red mundial de escuelas promovida por el Papa Francisco. CLAYSS contribuyó junto a otros aliados a organizar dos bloques del programa dedicados al aprendizaje-servicio y la responsabilidad social educativa. En el Congreso participó en representación de CLAYSS la Lic. Carina Rossa, quien actualmente es doctoranda de la Universidad LUMSA de Roma.
En el documento presentado al Papa Francisco durante la conclusión del Congreso, se señala que “SCHOLAS se propone trabajar en acciones transformadoras de la educación que impacten en la realidad social de cada comunidad en particular y de la sociedad mundial en general a través de experiencias pedagógicas valiosas. En coincidencia con este principio de Scholas, se ha reconocido la importancia del Aprendizaje-servicio y de la Responsabilidad Social para transformar la realidad a través de la educación.” También se destacó que CLAYSS se constituye en “instancia de consulta” para SCHOLAS.
A través de la consigna “Debemos conocer la realidad para transformarla”, Scholas propone una postura esperanzada que confía y afirma que la transformación de esta realidad es posible y para ello propicia una Pedagogía de la Realidad que abra las puertas a una preparada para fomentar la integración social y la cultura del encuentro a partir del trabajo por la paz, el respeto a la diversidad, la cooperación, la participación responsable, la honestidad y la conciencia ambiental.

La Red de Scholas cuenta con un muestreo de experiencias diversas en los distintos continentes del mundo. Muchos proyectos se encuentran consolidados mientras que otros buscan desarrollarse y crecer en su impacto
Para Scholas, el Aprendizaje-Servicio y la Responsabilidad Social son aportes que pueden favorecer tanto al diseño como a la implementación de los proyectos pedagógicos inclusivos que se dan a conocer en la red ya que, en ambos casos, las instituciones educativas y sociales involucran a la educación de los niños y los jóvenes con la realidad y comprometen a sus egresados y/o a sus miembros a trabajar en la realidad de sus respectivas comunidades.
CLAYSS se comprometió a trabajar en conjunto con Scholas, tanto para la mejora de los proyectos que ya se encuentran registrados en la Red como para aquellos que se registren en el futuro, colaborando también como facilitadora en la incorporación de otras organizaciones o redes. Por ello, en el marco del IV Congreso Mundial de Scholas se adhirieron al presente compromiso con la Responsabilidad Social Educativa: CLAYSS, FORS, la Universidad Tecnológica Nacional de la República Argentina y la Red Latinoamericana de Universidades por el Emprendedurismo Social (REDUNES- compuesta por más de cien universidades de dieciséis países).

El Papa subrayó la importancia de recomponer un “pacto educativo” para que el conjunto de la sociedad se haga responsable de aportar a la educación de niños y adolescentes.
El documento conclusivo en castellano se puede descargar aquí:
Se puede visitar el archivo del streaming de los 3 días en:
http://www.scholasoccurrentes.org/streaming/
Más información sobre la Red de Escuelas para el encuentro: http://www.scholasoccurrentes.org/

Mayo de 2015

Ubicamos aquí la información oficial, sobre los avances 2015.

Hemos recortado algunos conceptos a modo de guía, con conexión a los textos originales. web

Algunas veces, las fuentes cambian o quitan la información que hemos conectado; en ese caso podrán solicitarnos los pdf a info@codigor.org

La Educación después de 2015 - PARÍS, 18 de marzo de 2015. sic

Marco de Acción Educación 2030: Hacia una educación de calidad, inclusiva y equitativa y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos - ED/WEF2015/MD/2 - 23 de abril, 2015

 ... Este Marco de Acción ha sido preparado por el Comité de Dirección de la EPT1, el que continuará su labor hasta el fines de 2015. La versión actual se analizará para su acuerdo en el Foro Mundial sobre la Educación 2015 (WEF 2015) en Incheon, República de Corea, previo al resultado de la Cumbre Especial de la ONU sobre Desarrollo Sostenible a realizarse en Nueva York en septiembre de 2015.
-al pdf desde la imagen-

El Comité de Dirección de la EPT la ajustará a fin de reflejar los resultados de la Cumbre Especial de la ONU, de la Tercera Conferencia Internacional sobre Financiamiento para el Desarrollo (Addis Ababa, julio 2015) y de la Cumbre Internacional de Educación para el Desarrollo en Oslo (julio 2015). El Marco de Acción se adoptará en una reunión especial de alto nivel en la 38ª Reunión de la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 2015, la que incluirá a todos los organizadores del WEF y asociados, al igual que la sociedad civil. El avance hacia los objetivos se monitoreará a través de una serie de indicadores temáticos, de los cuales un pequeño subgrupo –que se espera sea aprobado por la Comisión de Estadística de las Naciones Unidas en marzo de 2016– representará a los indicadores mundiales para el Objetivo 4 de los ODS. La serie de indicadores temáticos propuesta por el Grupo Asesor Técnico y desarrollada por medio de amplias consultas se resume en el Anexo I2. Se propone que estos indicadores se elaboren aún más a través de un proceso de consulta a los Estados Miembro y asociados antes de noviembre de 2015. Ese proceso se describe en detalle en el Anexo I. Si se efectúa cualquier cambio a los indicadores mundiales, al tiempo que se afinan los últimos detalles a través del proceso coordinado por la Comisión de Estadística de las Naciones Unidas, los indicadores temáticos se revisarán y alinearán posteriormente3
.
El Marco de Acción tiene tres secciones.
La Sección I delinea la visión, justificación y principios de Educación 2030.
La Sección II describe la meta mundial de educación y sus siete objetivos asociados junto con tres medios de implementación, además de opciones de estrategia.
La Sección III propone una estructura para la coordinación de las iniciativas globales de educación junto con la gobernanza, el seguimiento, la evaluación y los mecanismos de información. Examina las formas de asegurar que Educación 2030 cuente con el financiamiento adecuado y delinea las alianzas necesarias para materializar la agenda a nivel global, regional y nacional.

... Indicadores - Una serie de 42 indicadores temáticos ha sido propuesta por el Grupo Asesor Técnico tras una amplia
consulta pública. El proceso consultivo respecto de su mayor desarrollo está en marcha (Anexo I).
Se basan en cuatro criterios: relevancia, alineación con los conceptos en el objetivo, factibilidad para recabar datos de manera regular a lo largo de los países, y facilidad de comunicación a un público global. Para algunos objetivos ya están disponibles sólidos indicadores para un gran número de países. Para otros, aún se necesitan esfuerzos significativos para desarrollar metodologías de indicadores y/o forjar la capacidad de los países de recabar y usar datos. En particular, se requieren mayores esfuerzos nacionales y globales para salvar las brechas en la medición de equidad e inclusión (para lo cual el desglose de datos por grupos poblacionales es crucial), así como también la calidad y resultados del aprendizaje.

... Modalidades de Implementación - La implementación de Educación 2030 requerirá mecanismos nacionales, regionales y globales para la gobernanza, la rendición de cuentas, la coordinación, el monitoreo, la entrega de información y la evaluación. Requerirá además estrategias facilitadoras, incluyendo asociaciones y financiamiento. El objetivo central de los mecanismos de implementación de Educación 2030 es respaldar la acción encabezada por los países. Para ser lo más efectivos, estos mecanismos serán inclusivos, participativos y transparentes. Se cimentarán en mecanismos existentes en la medida de lo posible.

... Conclusión - Nosotros, la comunidad internacional de educación, nos mantenemos firmemente unidos en un nuevo enfoque universal para asegurar la educación de calidad inclusiva y equitativa para niños, jóvenes y adultos, al tiempo que promovemos las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Trabajaremos en conjunto para cumplir todos los objetivos de educación; esto a su vez fortalecerá también la cooperación internacional a lo largo del mundo de la educación. Concordamos en que se requiere un financiamiento adicional significativo para lograr los nuevos objetivos y que los recursos deben emplearse de la manera más efectiva con el fin de impulsar el avance respecto de Educación 2030. También hacemos hincapié en la necesidad de la buena gobernanza y rendición de cuentas lideradas por los ciudadanos en educación. Reconociendo a Educación 2030 como una nueva oportunidad para realizar avances históricos en educación, nos comprometemos a realizar acciones osadas, innovadoras y sostenibles para garantizar que la educación realmente transforme vidas en cada rincón del mundo. Lograr la Educación 2030 significa que el éxito solo se puede declarar cuando pueda declararse para todos.

1 El Comité de Dirección de la EPT, convocado por la UNESCO, está compuesto por Estados Miembros que representan a los seis grupos regionales de la UNESCO, la iniciativa E-9 y el país sede del Foro Mundial sobre la Educación 2015; las cinco agencias que convocan la EPT (UNESCO, UNICEF, PNUD, UNFPA y el Banco Mundial); la OCDE; la Asociación Global para la Educación (GPE, por su sigla en inglés); la sociedad civil; la profesión docente y el sector privado.
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Los 5 Temas Principales

El derecho a la educación - Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida, para todos, de aquí a 2030.
La educación es un derecho humano fundamental y ocupa un lugar destacado entre los derechos humanos, porque es un derecho intrínseco, indispensable para el ejercicio de todos los demás. Por su carácter de derecho habilitante, la educación es el instrumento esencial para que los niños, jóvenes y adultos marginados puedan salir de la pobreza y participar plenamente en la vida social.
El derecho a la educación, que se inspira en las bases morales de la Declaración Universal de Derechos Humanos, está consagrado en diversos instrumentos jurídicos. En el ámbito internacional, el derecho a la educación quedó sólidamente establecido sobre todo en la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960).En el Foro Mundial sobre la Educación (2000) se ratificó la condición de derecho humano fundamental que tiene la educación y se aprobaron las metas de la iniciativa de EPT, basadas en el compromiso político de la comunidad internacional de hacer realidad el derecho básico a la educación para todos. La Declaración del Milenio (2000), suscrita por los dirigentes del mundo ese mismo año y ratificada por la Cumbre de las Naciones Unidas en 2005, constituye un programa para reducir la pobreza y mejorar las condiciones de vida. Dos de sus objetivos, el ODM 2 y el ODM 3, reflejan las metas 2 y 5 de la EPT.
En el Foro Mundial de Educación 2015 se hará un inventario de los logros alcanzados desde 2000 y se trazará el rumbo de la Educación para Todos de aquí a 2030. -ampliación-

Equidad - El acceso y el aprendizaje equitativos, en particular para las niñas y las mujeres, debe constituir el núcleo de los programas educativos para después de 2015, a fin de aprovechar plenamente el potencial de todas las personas.
La Declaración Mundial de Educación para Todos, aprobada en Jomtien (Tailandia) en 1990, y el Marco de Acción de Dakar (2000) establecieron una visión general: universalizar el acceso a la enseñanza para todos los niños, jóvenes y adultos, y promover la equidad. Lo que significa prever los obstáculos que puedan estorbar el acceso a las oportunidades educativas y definir los recursos necesarios para superarlos.
La equidad en la educación es el medio de lograr la igualdad. Se trata de ofrecer a todos los alumnos las mejores oportunidades de alcanzar todo su potencial y de tomar medidas para abordar las situaciones de desventaja que limitan los logros en materia de educación. La equidad entraña un trato especial y medidas orientadas a contrarrestar las desventajas históricas y sociales que impiden que los estudiantes accedan a la educación y se beneficien de ella de manera igualitaria. Las medidas niveladoras no son intrínsecamente justas, pero se aplican para garantizar la justicia y la igualdad de resultados.
Entre los menores no escolarizados y los adultos analfabetos, las niñas y las mujeres siguen siendo mayoritarias y sus oportunidades de aprendizaje están amenazadas por numerosos factores, tanto escolares como extraescolares. -ampliación-

Educación Inclusiva
La educación inclusiva no solo responde a las necesidades de cada alumno y se adapta a ellas, sino que es pertinente para la sociedad y respetuosa de su cultura, en un proceso digno de doble sentido.
La inclusión trata de hacer efectivo el derecho a la educación mediante la integración de todos los estudiantes, el respeto a sus diversas necesidades, capacidades y características, y la supresión de todas las formas de discriminación en el contexto del aprendizaje. La inclusión debe orientar las políticas y las prácticas educativas, a partir del hecho de que la educación es un derecho humano fundamental y constituye la base de una sociedad más justa y equitativa.
La inclusión es a la vez un principio y un proceso, deriva La inclusión es a la vez un principio y un proceso, derivados del reconocimiento explícito de que la marginación no es solo una consecuencia de la educación sino que también ocurre en el seno del sistema educativo; para combatirla es preciso adaptar y transformar los sistemas educativos en general y especialmente la manera en que las escuelas y otros contextos pedagógicos adaptan sus prácticas docentes, a fin de satisfacer a todos los estudiantes al tiempo que se respeta su diversidad. Esta labor exige que se preste atención a una amplia gama de medidas relativas, entre otras, a los planes de estudio, la índole de la enseñanza y la calidad del contexto de aprendizaje. Significa además que las escuelas y otros contextos de aprendizaje no solo han de ser eficaces, sino también acogedores, seguros, limpios, saludables y sensibles a las diferencias de género.
La inclusión exige la puesta en marcha de una estrategia educativa holística desde la primera infancia, a fin de incorporar las preocupaciones en materia de aprendizaje de los grupos marginados o excluidos y abordar los cuatro pilares del aprendizaje (aprender a conocer, a ser, a hacer y a convivir).
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, que tuvo lugar en Salamanca (España) en 1994, confirió un gran impulso a la educación inclusiva. En la conferencia se proclamó que “las escuelas ordinarias con orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos…”
Esta visión quedó ratificada en el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar en 2000. En este foro se proclamó que la Educación para Todos debía tener en cuenta las necesidades de los más pobres y desfavorecidos, comprendidos los niños trabajadores, los nómadas y los habitantes de comarcas remotas, los miembros de minorías étnicas y lingüísticas, los niños, jóvenes y adultos afectados por el VIH y el SIDA, el hambre o la mala salud, así como las personas que padecen de discapacidad o tienen necesidades especiales. -ampliación-

Educación de calidad
La educación de buena calidad, impartida por docentes competentes y bien respaldados, es un derecho de todos los niños, jóvenes y adultos, y no el privilegio de unos pocos.
©UNESCOEn la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990) se hizo hincapié en la necesidad de dar a todos los niños, jóvenes y adultos una educación que respondiera a sus necesidades y fuera pertinente para su vida. Este enfoque allanó el camino para un concepto de calidad basado en las necesidades del educando. Para abordar la crisis de calidad en el aprendizaje es preciso definir nuevamente para qué existen los sistemas educativos. Las competencias, los conocimientos, los valores y las actitudes que la enseñanza y el aprendizaje promueven han de reflejar las necesidades y expectativas de los individuos, los países, la población mundial y el ámbito laboral de hoy, y ofrecer respuestas a ellas. Y esto no se logra solo mediante la enseñanza de competencias básicas como la lectura y la aritmética, sino mediante el fomento del pensamiento crítico y del deseo y la capacidad de aprendizaje a lo largo de toda la vida, que se adapta a las tendencias locales, nacionales y mundiales.
Los docentes son esenciales para mejorar el aprendizaje, porque influyen considerablemente en la calidad de lo que los estudiantes aprenden. Pero son numerosos los países, en particular las naciones en desarrollo, que padecen un déficit grave de docentes capacitados, al tiempo que los maestros en activo perciben salarios insuficientes (pagados a veces de manera irregular) y soportan una baja condición social y profesional, debida al reducido umbral de cualificaciones necesario para acceder a la profesión.
El aprendizaje de calidad no es solo esencial para satisfacer las necesidades básicas de la población, sino que también resulta indispensable para fomentar las condiciones que hacen posible la paz y el desarrollo sostenible en el mundo. Todos los jóvenes necesitan aprender de manera activa, solidaria y autónoma, para desarrollar plenamente sus capacidades y contribuir a su comunidad. Junto con los conocimientos básicos, los estudiantes necesitan adquirir aptitudes, valores, competencias e información. Sus profesores, condiscípulos, comunidades, planes de estudio y recursos pedagógicos deben ayudarles a prepararse para reconocer y respetar los derechos humanos en todo el mundo y a valorar el bienestar de todos los seres humanos, así como dotarlos de las destrezas y competencias necesarias para aprovechar las oportunidades de empleo del siglo XXI.
Para lograr este propósito, no basta con medir los conocimientos que los estudiantes han adquirido: es preciso centrar la atención de las experiencias pedagógicas básicas que determinan el aprendizaje e insistir en las competencias necesarias para propiciar el bienestar y la cohesión social a lo largo de toda la vida.  -ampliación-

El aprendizaje a lo largo de toda la vida - Toda persona, en cualquier etapa de su vida, debe disponer de oportunidades de aprendizaje permanentes, a fin de adquirir los conocimientos y las competencias necesarias para hacer realidad sus aspiraciones y contribuir a la sociedad. En el Marco de Acción de Belém se afirma que el aprendizaje a lo largo de toda la vida es “un principio organizativo de todas las formas de educación”.

“Todo el sistema educativo está concebido para facilitar el aprendizaje a lo largo y ancho de toda la vida y la creación de oportunidades de aprendizaje formales, no formales e informales para personas de cualquier edad…. El concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida requiere un cambio de modelo que nos aleje de las ideas de enseñanza y capacitación y nos aproxime a las de aprendizaje, de una instrucción transmisora de conocimientos a un aprendizaje para el desarrollo personal, y de una adquisición de competencias especiales a un descubrimiento de más amplio espectro y la liberación y el dominio del potencial creador. Este cambio es necesario en todos los niveles y en todas las modalidades de la educación, tanto en la educación formal como en la no formal y la informal”. (Fuente: UNESCO Education Strategy 2014-2021)
La adquisición de conocimientos, competencias y destrezas que propicia el aprendizaje a lo largo de toda la vida no se limita, en su planteamiento conceptual, a los elementos básicos, sino que abarca una amplia gama de competencias, al tener en cuenta que surgen nuevas aptitudes que se consideran decisivas para las personas (tales como aprender a aprender, las competencias necesarias para la vida empresarial y la ciudadanía mundial y otras capacidades esenciales).
Una población competente es la clave para el desarrollo sostenible y la estabilidad de cualquier país. En consecuencia, en el mundo entero se presta cada vez más atención a las políticas que fomentan la enseñanza y formación técnica y profesional (EFTP).
El aprendizaje a lo largo de toda la vida trata de satisfacer las necesidades múltiples y específicas de aprendizaje de todos los grupos etarios, lo que comprende la adquisición de las competencias técnicas básicas, tanto mediante la educación formal como por conducto de las modalidades alternativas de aprendizaje. La educación de adultos, la EFTP y la alfabetización son componentes importantes del proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Dos informes trascendentales de la UNESCO sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Aprender a ser, el Informe Faure, 1972; y La educación encierra un tesoro, el Informe Delors, 1996) articularon los principios fundamentales del aprendizaje a lo largo de toda la vida. El Marco de Acción de Belém ratifica ahora el papel que desempeña este aprendizaje en el tratamiento de los problemas educativos mundiales y en los desafíos vinculados al desarrollo. -ampliación-
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Declaración de Incheon
Educación 2030: Hacia una educación inclusiva de calidad y equitativa y el aprendizaje permanente para todos.

Preámbulo
1. Nosotros, los ministros, los jefes y miembros de las delegaciones, los jefes de los organismos y funcionarios de organizaciones multilaterales y bilaterales, y representantes de la sociedad civil, la profesión docente, los jóvenes y el sector privado, hemos reunido en mayo de 2015 por invitación del Director General de la UNESCO en Incheon, República de Corea, para el Foro Mundial de la Educación 2015 (WEF 2015). Damos las gracias al Gobierno y al pueblo de la República de Corea por haber acogido este importante evento, así como el UNICEF, el Banco Mundial, el FNUAP, el PNUD, ONU Mujeres y el ACNUR, como los co-organizadores de esta reunión, por sus contribuciones. Expresamos nuestro sincero agradecimiento a la UNESCO por haber iniciado y dirigido la celebración de este hito para la Educación 2030.
2. En esta ocasión histórica, reafirmamos la visión del movimiento mundial de Educación para Todos iniciado en Jomtien en 1990 y reiterado en Dakar en el año 2000 - el compromiso más importante de la educación en las últimas décadas y que ha ayudado a impulsar un progreso significativo en la educación. Reafirmamos también la visión y la voluntad política reflejada en numerosos tratados internacionales y regionales de derechos humanos que estipulan el derecho a la educación y su interrelación con los demás derechos humanos. Reconocemos los esfuerzos realizados; Sin embargo, reconocemos con gran preocupación que estamos muy lejos de haber llegado a la educación para todos.
3. Recordamos Acuerdo Muscat desarrollado a través de amplias consultas y aprobó en la Educación Global para Todos (EPT) Reunión 2014, y que informó con éxito los objetivos educativos propuestos del Grupo de Trabajo Abierto los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Recordamos además los resultados de las conferencias ministeriales regionales sobre la educación post-2015 y tomar nota de las conclusiones de la EPT en el Mundo 2015 Monitoreo informe y los informes de síntesis regional de la EPT. Reconocemos la importante contribución de la Iniciativa Global Education First, así como el papel de los gobiernos y las organizaciones regionales, intergubernamentales y no gubernamentales para galvanizar el compromiso político para la educación.
4. Después de haber hecho un balance de los progresos realizados hacia los objetivos de la EPT desde el año 2000 y los Objetivos relacionados con la educación de Desarrollo del Milenio (ODM), así como las lecciones aprendidas, y habiendo examinado los retos pendientes y deliberó sobre la propuesta de agenda de educación 2030 y el Marco de Acción, así como en las prioridades y estrategias de futuro para su logro, que adoptan la presente Declaración.

Hacia 2030: una nueva visión de la educación
5. Nuestra visión es transformar vidas a través de la educación, reconociendo el importante papel de la educación como principal motor de desarrollo y en la consecución de los otros ODS propuestos. Nos comprometemos con un sentido de urgencia a un solo programa, la educación renovada que es holística, ambicioso y aspira, sin dejar a nadie atrás. Esta nueva visión es capturado totalmente por la propuesta SDG 4 "Garantizar una educación de calidad incluyente y equitativo y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos" y sus objetivos correspondientes. Es transformadora y universal, asiste a la 'asignatura pendiente' del programa de la EPT y los ODM relacionados con la educación, y aborda los retos mundiales y nacionales de educación. Está inspirado en una visión humanista de la educación y el desarrollo basado en los derechos humanos y la dignidad; Justicia social; la inclusión; protección; la diversidad cultural, lingüística y étnica; y compartida la responsabilidad y la rendición de cuentas. Reafirmamos que la educación es un bien público, un derecho humano fundamental y una base para garantizar la realización de otros derechos. Es esencial para la paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo sostenible. Reconocemos la educación como clave para lograr el pleno empleo y la erradicación de la pobreza. Nos centraremos nuestros esfuerzos en el acceso, la equidad y la inclusión, la calidad y los resultados de aprendizaje, dentro de un enfoque de aprendizaje permanente.
6. Motivados por nuestros logros significativos en la expansión de acceso a la educación en los últimos 15 años, nos asegurará la provisión de 12 años de gratis, financiada con fondos públicos, la educación primaria y secundaria de calidad y equitativa, de los cuales al menos nueve años obligatorios, que conduce a los resultados del aprendizaje pertinentes. También fomentar la prestación de al menos un año de educación pre-primaria de calidad gratuita y obligatoria y que todos los niños tengan acceso al desarrollo de la primera infancia de calidad, el cuidado y la educación. Asimismo, nos comprometemos a brindar oportunidades de educación y formación con sentido para la gran población de niños y adolescentes fuera de la escuela, que requieren una acción inmediata, dirigida y sostenida asegurar que todos los niños están en la escuela y están aprendiendo.
7. Inclusión y equidad en ya través de la educación es la piedra angular de un programa de educación transformadora, y por lo tanto nos comprometemos a hacer frente a todas las formas de exclusión y marginación, las disparidades y desigualdades en los resultados de acceso, participación y aprendizaje. No meta la educación debe considerarse cumplido menos conocido por todos. Por lo tanto, nos comprometemos a hacer los cambios necesarios en las políticas de educación y enfocar nuestros esfuerzos en los más desfavorecidos, especialmente aquellos con discapacidades, para que nadie se quede atrás.
8. Reconocemos la importancia de la igualdad de género en la realización del derecho a la educación para todos. Por tanto, estamos comprometidos a apoyar las políticas, los entornos de planificación y de aprendizaje con enfoque de género; incorporación de las cuestiones de género en la formación del profesorado y programas de estudio; y la eliminación de la discriminación basada en el género y la violencia en las escuelas.
9. Nos comprometemos a la calidad de la educación y para mejorar los resultados del aprendizaje, que requiere el fortalecimiento de los insumos, los procesos y la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir el progreso. Nos aseguraremos de que los profesores y los educadores tienen el poder, debidamente contratado, bien entrenados, profesionalmente cualificado, motivado y apoyado en buenos recursos, sistemas eficientes y reguladas de manera efectiva. La educación de calidad fomenta la creatividad y el conocimiento, y asegura la adquisición de las habilidades básicas de alfabetización y aritmética, así como de análisis, resolución de problemas y otra cognitiva de alto nivel, interpersonales y habilidades sociales. También desarrolla las habilidades, valores y actitudes que permitan a los ciudadanos llevar una vida sana y cumplido, tomar decisiones informadas y responder a los desafíos locales y globales a través de la educación para el desarrollo sostenible (EDS) y la educación para la ciudadanía global (GCED). En este sentido, apoyamos firmemente la aplicación del Programa de Acción Mundial sobre la EDS lanzamos en la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la EDS en Aichi-Nagoya en 2014. También hacemos hincapié en la importancia de la educación y la formación en derechos humanos con el fin de lograr el post-2015 agenda de desarrollo sostenible.
10. Nos comprometemos a promover la calidad de las oportunidades de aprendizaje permanente para todos, en todos los ámbitos ya todos los niveles de la educación. Esto incluye el acceso equitativo y el aumento de la calidad técnica y la formación profesional y la educación superior y la investigación, con la debida atención a la garantía de calidad. Además, la prestación de itinerarios flexibles de aprendizaje, así como el reconocimiento, validación y acreditación de los conocimientos, habilidades y competencias adquiridas a través de la educación no formal e informal, es importante. Además, nos comprometemos a garantizar que todos los jóvenes y adultos, especialmente las niñas y las mujeres, lograr relevantes y reconocidos niveles de alfabetización y aritmética funcionales de competencia y adquirir habilidades para la vida, y que se les proporciona oportunidades de aprendizaje de adultos, educación y formación. También estamos comprometidos con el fortalecimiento de la ciencia, la tecnología y la innovación. Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) deben aprovecharse para fortalecer los sistemas de educación, difusión de conocimientos, acceso a la información, de calidad y de aprendizaje eficaz y de prestación de servicios más eficaz.
11. Por otra parte, observamos con profunda preocupación que, hoy en día, una gran proporción de la población del mundo fuera de la escuela vive en las zonas afectadas por el conflicto, y que las crisis, la violencia y los ataques a las instituciones de educación, los desastres naturales y pandemias siguen perturbar la educación y el desarrollo a nivel mundial. Nos comprometemos a desarrollar los sistemas educativos más inclusivos, sensibles y resistentes para satisfacer las necesidades de los niños, jóvenes y adultos en estos contextos, incluidos los desplazados internos y los refugiados. Destacamos la necesidad de que la educación que se entregarán en los entornos de aprendizaje seguros, apoyo y seguras libres de violencia. Recomendamos una respuesta a la crisis suficientes, de la respuesta de emergencia a través de la recuperación y la reconstrucción; mejor coordinación de las respuestas nacionales, regionales y mundiales; y desarrollo de capacidades para la reducción del riesgo integral y mitigación para garantizar que la educación se mantiene durante las situaciones de conflicto, emergencia, después de los conflictos y la recuperación temprana.

La implementación de nuestra agenda común
12. Reafirmamos que la responsabilidad fundamental para la implementación exitosa de este programa recae en los gobiernos. Estamos decididos a establecer marcos legales y de políticas que promueven la rendición de cuentas y la transparencia, así como la gobernanza participativa y asociaciones coordinadas en todos los niveles y en todos los sectores, y para defender el derecho a la participación de todos los interesados.
13. Hacemos un llamamiento para una estrecha colaboración mundial y regional, la cooperación, la coordinación y supervisión de la aplicación de la agenda de la educación basada en la recopilación de datos, análisis y presentación de informes a nivel de país, en el marco de las entidades regionales, mecanismos y estrategias.
14. Reconocemos que el éxito de la agenda 2030 la educación requiere políticas sólidas y de planificación, así como los mecanismos de ejecución eficientes. También está claro que las aspiraciones englobadas en el proyecto de SDG 4 no puede realizarse sin un aumento significativo y bien orientada en la financiación, en particular en aquellos países más lejos de alcanzar una educación de calidad para todos en todos los niveles. Por lo tanto, estamos decididos a aumentar el gasto público en educación, de acuerdo con el contexto del país, e instar a la adhesión a los puntos de referencia internacionales y regionales de asignación eficiente de al menos 4 a 6% del Producto Interno Bruto y / o al menos un 15 - 20% del público total el gasto a la educación.
15. Tomando nota de la importancia de la cooperación al desarrollo para complementar las inversiones de los gobiernos, hacemos un llamado a los países desarrollados, los donantes tradicionales y emergentes, países de ingresos medios y mecanismos de financiamiento internacionales para aumentar la financiación para la educación y para apoyar la implementación de la agenda de acuerdo a las necesidades de los países y prioridades. Somos conscientes de que el cumplimiento de todos los compromisos relacionados con la asistencia oficial para el desarrollo (AOD) es crucial, incluyendo los compromisos de muchos países desarrollados para lograr el objetivo del 0,7 por ciento del producto nacional bruto (PNB) a la AOD a los países en desarrollo. De acuerdo con sus compromisos, instamos a los países desarrollados que aún no lo hayan hecho a que hagan esfuerzos adicionales concretas hacia la meta del 0,7 por ciento del PNB para la AOD a los países en desarrollo. También nos comprometemos a incrementar nuestro apoyo a los países menos desarrollados. Además, reconocemos la importancia de desbloquear todos los recursos posibles para apoyar el derecho a la educación. Se recomienda mejorar la eficacia de la ayuda mediante una mejor coordinación y armonización, y dar prioridad a la financiación y la ayuda a los sub-sectores desatendidos y los países de bajos ingresos. También te recomendamos aumentar significativamente el apoyo a la educación en las crisis humanitarias y prolongadas. Damos la bienvenida a la Cumbre de Oslo sobre la Educación para el Desarrollo (julio de 2015) y un llamamiento a la Conferencia sobre Financiación para el Desarrollo en Addis Abeba para apoyar la propuesta SDG 4.
16. Hacemos un llamamiento a los WEF 2015 co-convocantes, y en particular la UNESCO, así como a todos los asociados, para apoyar de forma individual y colectivamente los países en la implementación de la agenda de 2030 la educación, proporcionando asesoramiento técnico, desarrollo de la capacidad nacional y el apoyo financiero basado en sus respectivos mandatos y ventajas comparativas, y basándose en la complementariedad. Con este fin, encomendamos la UNESCO, en consulta con los Estados miembros, los WEF 2015 co-coordinadores y otros socios, para desarrollar un mecanismo de coordinación global apropiado. Reconociendo la Alianza Mundial por la Educación como una plataforma de financiación de múltiples partes interesadas para la educación para apoyar la implementación de la agenda de acuerdo a las necesidades y prioridades de los países, se recomienda que sea parte de este futuro mecanismo de coordinación global.
17. Encomendamos además de la UNESCO, como organismo especializado de las Naciones Unidas para la educación, para continuar su papel con el mandato de dirigir y coordinar la agenda de educación 2030, en particular mediante: la realización de la defensa para sostener el compromiso político; facilitar el diálogo sobre políticas, intercambio de conocimientos y el establecimiento de normas; seguimiento de los avances hacia los objetivos de la educación; convocar a las partes interesadas a nivel mundial, regional y nacional para orientar la ejecución del programa; y funcionando como un centro de coordinación para la educación dentro de la arquitectura de coordinación general SDG.
18. Resolvemos desarrollar sistemas integrales de vigilancia y evaluación nacional a fin de generar evidencia sólida para la formulación de políticas y la gestión de los sistemas educativos, así como para asegurar la rendición de cuentas. Solicitamos además la WEF 2015 co-convocantes y socios para apoyar el desarrollo de capacidades en la recolección de datos, análisis y presentación de informes a nivel de país. Los países deberían tratar de mejorar la calidad, los niveles de desagregación y oportunidad de la presentación de informes al Instituto de Estadística de UNESCO. También solicitamos que la Educación para el Informe de Seguimiento Global de continuar como una Educación Global de Monitoreo independiente Informe (GEMR), organizó y publicado por la UNESCO, ya que el mecanismo de supervisión y presentación de informes sobre la propuesta SDG 4 y sobre la educación en los otros ODS propuestas , dentro del mecanismo que se establezca para supervisar y examinar la aplicación de las ODS propuestas.
19. Hemos discutido y acordado los elementos esenciales del Marco de Acción de Educación 2030. Teniendo en cuenta la cumbre de las Naciones Unidas para la adopción de la agenda de desarrollo post-2015 (Nueva York, septiembre de 2015) y los resultados de la Tercera Conferencia Internacional sobre la Financiación para el Desarrollo (Addis Abeba, julio de 2015), se presentará una versión final para la adopción y lanzado en una reunión especial de alto nivel que se organizará junto con la 38ª reunión de la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 2015. Estamos plenamente comprometidos con su aplicación después de su adopción, para inspirar y orientar a los países y socios para asegurar que nuestro se logra orden del día.
20. Basándose en el legado de Jomtien y Dakar, esta Declaración de Incheon es un compromiso histórico por todos nosotros para transformar vidas a través de una nueva visión de la educación, con acciones audaces e innovadoras, para alcanzar nuestra ambiciosa meta para el año 2030.

sic Fuente: UNESCO

 


Proceso de la Educación después de 2015

La agenda de desarrollo sostenible después de 2015, que reemplazará a los Objetivos de Desarrollo del Milenio y aprovechará los resultados de la Conferencia Río+20, servirá de marco de trabajo para los esfuerzos de desarrollo mundial en el periodo posterior a 2015. Los programas educativos para esa etapa, que son parte integral de la agenda de desarrollo sostenible, se han elaborado mediante un proceso de consultas inclusivo y de amplio espectro.

Estas consultas inclusivas y de amplio espectro, incluida la Consulta temática de las Naciones Unidas sobre la educación en los programas de desarrollo posteriores a 2015, coordinada por la UNESCO y el UNICEF, se realizaron sobre todo mediante los actuales mecanismos de coordinación de la EPT en los ámbitos subregional, regional e internacional. Estas consultas culminaron en el Acuerdo de Mascate, aprobado en la Reunión Mundial de EPT celebrada en Omán en 2014. Este acuerdo refleja la visión exhaustiva y compartida de la comunidad internacional en torno a la educación para después de 2015. Sobre esta posición común se ha basado buena parte del debate sobre los objetivos de la educación que ha tenido lugar en el Grupo de trabajo abierto sobre los objetivos de desarrollo sostenible (OWG por sus siglas en inglés).

Asimismo se elaborará un Marco de Acción con miras a proporcionar apoyo y orientación en lo relativo a la coordinación, aplicación, gobernanza y financiación, así como a los mecanismos de seguimiento y presentación de informes de los programas educativos para después de 2015, en los planos mundial, regional y nacional.
Una versión preliminar del Marco de Acción se someterá a discusión en el Foro Mundial de Educación 2015 y será objeto de un consenso provisorio, pendiente de los resultados de la Cumbre Especial de las Naciones Unidas sobre Desarrollo Sostenible, que tendrá lugar en septiembre de 2015. Con posterioridad se efectuarán los ajustes necesarios, que correrán a cargo del Comité de Dirección de la EPT, con el fin de incorporar las conclusiones de otras reuniones sobresalientes, tales como la tercera Conferencia sobre financiación para el desarrollo (Addis Abeba), la Cumbre internacional de educación para el desarrollo (Oslo) y la Cumbre Especial de las Naciones Unidas sobre desarrollo sostenible, que se celebrará en septiembre de 2015 (Nueva York).
Se espera que la versión final del Marco de Acción se apruebe en una reunión especial que debe de celebrarse durante la 38ª reunión de la Conferencia General de la UNESCO, en octubre/noviembre de 2015.
sic Fuente: UNESCO

   
La Educación Ausente
Suplemento Hacer Comunidad, julio 2014 - sic
El autor es presidente de Proyecto Educar 2050
www.educar2050.org.ar

En general hay consenso en la Argentina en afirmar que la educación es la herramienta extraordinaria a utilizar para el futuro desarrollo de nuestra nación. Sin embargo, ésta parece ser una declaración vacía, sin compromiso y sin reclamo social. Veamos las razones detrás de esta conclusión. Hace días, desde Educar 2050 hicimos público -en nuestra Web- el informe Pistas para mejorar, realizado por el investigador Alejandro Ganimian.

Este riguroso trabajo pretende aportar pautas y señales para generar una reflexión en la sociedad civil y suministrar una herramienta que nos permita responder con más datos la pregunta que muchos nos formulamos: ¿qué debe hacer la Argentina para mejorar su educación? El documento analiza datos que recolectó el Programa de Evaluación Internacional de Alumnos, el cual además de la evaluación tradicional a estudiantes de 15 años, realiza encuestas a directores de escuelas y a miles de alumnos argentinos y extranjeros.
Con el fin de sistematizar la investigación, el documento identifica quince puntos (hallazgos). Focalizaremos la atención en el presente artículo en sólo cinco de ellos que sirvan como disparador de una reflexión:

1 La Argentina tiene la tasa de ausentismo estudiantil más alta de todos los países participantes en PISA. Más de la mitad de los alumnos argentinos de secundaria evaluados faltan a clase y llegan tarde. La estadística muestra que casi el 60% admite haberse ausentado al menos un día en 10 días hábiles. Comparativamente, en Uruguay sólo falta a clase el 24%, en Brasil y México el 20%, y en Perú el 15%. Los números de la región golpean. Los alumnos de Chile registran un presentismo de un 92%, mientras en la Argentina el presentismo es de sólo el 42% (en la ciudad de Buenos Aires la asistencia es algo mayor, alcanzando un 50%, pero lejos de los otros países latinoamericanos).

2 Las salarios de los docentes de secundaria en la Argentina están entre los diez más bajos de los países participantes en PISA. La Argentina está superada por Chile y México y, por supuesto, por el promedio del salario de los países de la OCDE. Uruguay y Perú están por debajo de nuestro país. Esto en una nación que declara en su ley de educación nacional de 2006 (incumplida en muchas de sus normas) que la educación es prioridad nacional y que los docentes son la clave para alcanzar la calidad educativa que nos debemos.

3 Un alto porcentaje de directores de secundarias de nuestro país reporta tener problemas de ausentismo docente y llegadas tarde. Los directores de escuelas argentinas informan que casi un cuarto de los estudiantes asiste a escuelas donde las llegadas tarde de los docentes son problemáticas, y que 6 de cada 10 alumnos asisten a establecimientos en las jurisdicciones de la nación donde el ausentismo es problemático. En cambio, los directores de Perú y México indican que sólo un alumno de cada 10 tiene este problema de ausentismo; en Colombia, Chile y Costa rica el promedio indica que algo más de 2 alumnos de cada 10, y en Brasil, el problema de ausentismo docente lo sufren 3 de cada 10 estudiantes, la mitad del porcentaje de la Argentina, que en este rubro sólo es superado por Uruguay.

4 A las escuelas privadas argentinas les va mejor que a las públicas, aun cuando se comparan escuelas con estudiantes de nivel socioeconómico similar. En la Argentina, las escuelas privadas obtienen un puntaje muy superior a las escuelas públicas: si dos alumnos, uno en una pública y otro en una privada, están matriculados en el tercer año de la secundaria, los resultados de los exámenes indican que el de la escuela pública se desempeña como uno de segundo año de la secundaria. Si restringimos la comparación entre escuelas y alumnos con niveles socioeconómicos similares, el alumno de escuela pública está también detrás de su par en la privada. Es importante resaltar que, como dijimos en nuestro anterior informe No logramos mejorar, PISA reporta que las escuelas de mayor nivel socioeconómico de la Argentina se desempeñan igual que las de peor nivel socioeconómico de los países desarrollados, lo cual significa que aun para los jóvenes que asisten a los mejores establecimientos del país les va a ser difícil competir internacionalmente, y que el problema educativo argentino no deja fuera ni a los colegios de élite.

5 La Argentina está entre los países que menos evalúan a sus escuelas y que menos usan los resultados de las evaluaciones. Esta es una información suministrada por los directores de colegios secundarios de la Argentina, quienes reportan que sólo un 33% de los establecimientos escolares se somete a evaluaciones externas. Los directores de Brasil y Colombia informan que un 80% de sus escuelas tiene evaluaciones de terceros, México el 75% y Chile cerca del 60%.
En definitiva, toda la información analizada constituye un testimonio sumamente relevante para trabajar y definir políticas públicas, y especialmente para generar una reflexión entre los ciudadanos que votan y deciden el futuro.

En una sociedad que registra y que permite que un alto porcentaje de sus alumnos falte a la escuela, que le paga mal a sus docentes sabiendo que ellos son el factor crítico para el buen desempeño de sus estudiantes, que no evalúa sus establecimientos educativos, donde las escuelas públicas muestran deficiencias importantes en sus obligaciones y las privadas se colocan en el peor nivel de calidad educativa del mundo desarrollado, en este entorno pregunto ¿quiénes son los que están ausentes? ¿Son los alumnos, son los docentes, es el Estado, son los padres, son los políticos o es la sociedad civil que no reclama y no ve el problema? En una hipotética toma de lista de un aula que nos une en nuestra obligación de cumplir con el derecho a la buena educación de los argentinos del mañana, ¿podríamos responder que estamos presentes?

Lo que necesita ser incluido en el proceso educativo, 27 de febrero, 2015
Generalmente el proceso educativo de la sociedad y sus instituciones como la red de escuelas y de universidades están siempre atrasadas en relación a los cambios que se producen. No anticipan eventuales procesos y les cuesta hacer los cambios necesarios para estar a la altura de ellos.
Entre otros, los grandes cambios que están ocurriendo en la Tierra son dos: la aparición de la comunicación global vía internet y redes sociales, y la gran crisis ecológica que pone en peligro el sistema-vida y el sistema-Tierra. Eventualmente podemos desaparecer de la Tierra. Para impedir ese apocalipsis la educación debe ser otra, distinta de la que ha dominado hasta ahora.
No basta el conocimiento. Necesitamos conciencia, una nueva mente y un nuevo corazón. Necesitamos también una nueva práctica. Urge reinventarnos como humanos, en el sentido de inaugurar una nueva forma de habitar el planeta con otro tipo de civilización. Como decía muy bien Hannah Arendt: «podemos informarnos la vida entera sin educarnos nunca». Hoy tenemos que reeducarnos.
Por eso, a las dimensiones referidas añado estas dos: aprender a cuidar y aprender a espiritualizarse.
Pero previamente es necesario rescatar la inteligencia cordial, sensible o emocional. Sin ella, hablar del cuidado o de la espiritualidad tiene poco sentido. La causa está en que el sistema de enseñanza moderno se funda en la razón intelectual, instrumental y analítica. Esta es una forma de conocer y de dominar la realidad, haciéndola un mero objeto. Con el pretexto de que impediría la objetividad del conocimiento, la razón sensible fue reprimida. Con esto surgió una visión fría del mundo. Se dio una especie de lobotomía que nos impide sentirnos parte de la naturaleza y de percibir el dolor de los otros.

Sabemos que la razón intelectual, tal como la tenemos hoy, es reciente, tiene cerca de 200 mil años, momento en que surgió el homo sapiens con su cerebro neocortical. Pero antes, hace cerca de 200 millones de años, surgió el cerebro límbico, cuando aparecieron los mamíferos. Con ellos entró en el mundo el amor, el cuidado, el sentimiento que dedican a su cría. Nosotros los humanos hemos olvidado que somos mamíferos intelectuales, por tanto, somos fundamentalmente portadores de emociones, pasiones y afectos. En el cerebro límbico reside el nicho de la ética, de los sentimientos oceánicos, como son los religiosos. Todavía antes, hace 300 millones de años, irrumpió el cerebro reptil que responde de nuestras reacciones instintivas; pero no es el caso de abordarlo aquí.
Lo que importa es que hoy tenemos que enriquecer nuestra razón intelectual con la razón cordial, mucho más ancestral, si queremos realizar el cuidado y la espiritualidad.
Sin estas dos dimensiones no nos movilizaremos para cuidar de la Tierra, del agua, del clima, de las relaciones inclusivas. Necesitamos cuidar de todo, sin lo cual las cosas se deterioran y perecen. Y entonces iríamos al encuentro de un escenario dramático.

Otra tarea es rescatar la dimensión de espiritualidad. Esta no debe ser identificada con la religión. Subyace a la religión porque es anterior a ella. La espiritualidad es una dimensión inherente al ser humano como la razón, la voluntad y la sexualidad. Es el lado profundo, de donde surgen las cuestiones del sentido terminal de la vida y del mundo. Lamentablemente estas cuestiones han sido consideradas como algo privado y sin gran valor. Pero sin incorporarlas, la vida pierde irradiación y alegría. Además hay un dato nuevo: los neurólogos concluyeron que siempre que el ser humano aborda estas cuestiones del sentido, de lo sagrado y de Dios, hay una aceleración sensible de las neuronas del lóbulo frontal. Llamaron a esto «punto Dios» en el cerebro, una especie de órgano interior por el cual captamos la Presencia de una Energía poderosa y amorosa que liga y re-liga todas las cosas.
Alimentar ese «punto Dios» nos hace más solidarios, amorosos y cuidadosos. Él se opone al consumismo y al materialismo de nuestra cultura. Todos, especialmente los que están en la escuela, deben ser iniciados en esta espiritualidad, pues nos vuelve más sensibles a los otros, más ligados a la madre Tierra, a la naturaleza y al cuidado, valores sin los cuales no garantizaremos un futuro bueno para nosotros.
Inteligencia cordial y espiritualidad son las exigencias más urgentes que nos plantea la amenazadora situación actual.
Fuente: Página de Leonardo Boff en Koinonía

   

Recursos que evaluamos, para alinear a los nuevos ODS y a la Agenda Post 2015 ...

El Aprendizaje-Servicio es una metodología que combina el aprendizaje de nuevos contenidos, competencias y valores con tareas de servicio a la comunidad.

es una metodología educativa que combina el currículo académico con el servicio comunitario, frecuentemente juvenil. Pertenece a la filosofía de la educación experiencial; más específicamente integra el servicio comunitario con la educación y el autoconocimiento para enriquecer la experiencia educativa, enseñar civismo, animar a una implicación social durante toda la vida, y fortalecer el bien común de las comunidades.

Componentes clave: la solidaridad. Se caracteriza por:

  • Conexiones curriculares: Los alumnos aprenden y se desarrollan. Integrar el aprendizaje en un proyecto de servicio es clave para el éxito del aprendizaje-servicio. Los nexos académicos (con el currículo) deben estar claros y ser construidos sobre habilidades existentes de la disciplina específica.
  • Participación de los alumnos: Además de estar activamente implicados en el propio proyecto, los alumnos tienen la oportunidad de seleccionar, diseñar, poner en práctica y evaluar su actividad de servicio.
  • Reflexión: Se crean oportunidades estructuradas para pensar, conversar y escribir acerca de la experiencia de servicio. El equilibrio entre reflexión y acción permite a los alumnos ser conscientes en todo momento del impacto de su labor.
  • Alianza con la comunidad: La alianza de la institución educativa con agentes sociales permite identificar necesidades reales, proporciona guía y proporciona medios para el éxito del proyecto. En una alianza exitosa, ambos lados deben aportar a y beneficiarse del proyecto. Para ello, se deben crear pautas claras por ejemplo sobre la frecuencia con la que un/a alumno/a se implica en el servicio a un organismo comunitario concreto.
  • Verdaderas necesidades comunitarias: El aprendizaje-servicio atiende necesidades de la comunidad. Los miembros de la comunidad local o los receptores del servicio se implican en la determinación de la relevancia y profundidad de las actividades sociales.
  • Responsabilidad cívica: Contribuye a desarrollar la responsabilidad cívica de los participantes.
  • Evaluación: Contar con instrumentos de evaluación bien estructurados con un feedback constructivo a través de la reflexión, proporciona información valiosa acerca de los resultados positivos del aprendizaje recíproco y del servicio, para facilitar la sostenibilidad y la replicación de la experiencia.
     

 Conocimiento + Práctica + Evaluación -de Resultados y de Efectos-
 Planteo que abrimos en los Talleres.
Seguimiento que sistematizamos, en el Diseño de Proyectos o Ajustes de Programas. 

En otras palabras, la primera suma "es igual" a: Lo que se aprende, se procura aplicar.
La segunda, asocia un proceso de acciones o eventos (que han ido pasando o han culminado).
Con la diferenciación de
E ponemos la intención en la referencia del Efecto, según el diccionario “es el resultado de una causa” y en términos del largo plazo implica “identificar y medir los impactos residuales producidos en los entornos de influencia”. Al hablar de efecto, procuramos romper la lógica de medir sólo los resultados; esa estimación nos limita a cifras representativa de acciones pasadas y nos lleva a la tendencia de desestimar las incidencias (posteriores) sobre las personas relacionadas (en un segundo y tercer nivel de cercanías), cuando el programa que nos ocupaba, ha finalizado.

Por tanto, para alinear el Aprendizaje-Servicio a la "sostenibilidad" nos cuestionamos al final, qué entornos de influencia se han alcanzado; cuál es/sería la vigencia a largo plazo; qué tipo de contribución socioambiental y económica ... entre otros aspectos que estamos analizando

 

Como entidad idónea, nos referenciamos en el Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario, que desde 2002 cubre la Misión de "contribuir al crecimiento de una cultura fraterna y participativa en América Latina a través del desarrollo de proyectos educativos solidarios".
Ofrece capacitación a directivos, docentes y líderes comunitarios para el desarrollo de proyectos educativos solidarios y para la formación en actitudes pro-sociales. Sus tareas están destinadas a
escuelas, Institutos Superiores, Universidades y organizaciones juveniles.

Los directivos y docentes que en nuestro continente protagonizan diariamente los proyectos de aprendizaje-servicio saben que su misión primera es el garantizar el aprendizaje de los saberes básicos y formalizados que sólo la escuela puede ofrecer, pero saben también que ya no basta con enseñar teorías ni conceptos racionales. Han experimentado que el mejor aprendizaje es el que se realiza en la práctica, y que los proyectos de aprendizaje-servicio ayudan a la escuela a recuperar su misión primera de enseñar, porque los chicos aprenden más y mejor en un aula que abarca a su comunidad.
Sabemos que la escuela tradicional ya no resulta suficiente para contener a chicos que viven en situaciones extremas, pero también que los problemas no se solucionan convirtiendo a los docentes en repartidores de leche, o psicoterapeutas amateurs.

Por eso, en las escuelas solidarias, el protagonismo no es el del “docente-asistente-social”, ni el del “buen-maestro-que-hace-de-todo-por-sus-alumnos”, por más encomiable que sea la labor de esos héroes anónimos que hacen un poco menos dura la vida de tantos chicos de nuestros países. Los verdaderos protagonistas del aprendizaje-servicio son los propios estudiantes. La Solidaridad como Pedagogía, desde aquí

Según un informe de UNICEF, la violencia es una problemática de carácter endémico y mundial ...


"Según un informe de UNICEF, la violencia es una problemática de carácter endémico y mundial, desatendiendo diferencias de orden cultural, económico, social, étnico y/o generacional-. Paulatinamente va atravesando cada vez más áreas de la vida personal, la encontramos en las familias, se respira en las calles y ha traspasado las puertas de las escuelas. Todo indica una relación muy estrecha entre la violencia y los trastornos emocionales, conductuales, problemas de rendimiento escolar, delincuencia juvenil y con la conducta delictiva adulta general.

... el estado de indefensión que los docentes sienten ante las conductas agresivas y la falta de respeto, tanto de los alumnos como de los padres, los enfrenta a una sensación de amenaza y de falta de recursos para resolver los problemas de la comunicación y el aprendizaje".
Estos son algunos de los conceptos que Ruth Rosental ha profundizado en su libro y ha adaptado como aporte para el Foro Permanente: Niñez, Adolescencia y Sustentabilidad, poniendo foco en el desarrollo personal, en las estrategias y aproximación a la comprensión del fenómeno actual, con la implementación de su modelo educativo, basado en la Pedagogía de las Posibilidades que desarrolla en el C.E.I.A.C. -Centro de Estudios Interdisciplinarios para el Aprendizaje y la Comunicación- Institución Educativa pionera en la Estimulación Temprana y Psicomotricidad.
Complementa la Dirección de la entidad, participando en Paneles, Charlas y Talleres.
Para comentarios o entrevistas por su libro Bullying, escribir a
info@codigor.org

Nota de Código R - En una articulación operativa, de acuerdo a objetivos específicos, es posible incluir en Charlas y Talleres afines, los datos aportados por Juan Carlos Feulien (también para el mismo Informe ENAS) con el título "La Mujer Objeto en la Violencia de Género”, como reseña sobre la necesidad de "Empoderar a los individuos en la prevención de la violencia de género y evitar ser tomados como objetos". -la información específica desde aquí-

Apostar a la docencia. Desafíos y posibilidades para la política educativa argentina. Fundación CIPPEC, Embajada de Finlandia y UNICEF 2014

El contenido del libro apunta al "debate y la toma de decisiones respecto de políticas estratégicas que permitan apostar a la docencia de una forma integral, profunda y equitativa de manera de mejorar los niveles de inclusión y calidad educativa en el país". Florence Bauer, Representante UNICEF Argentina

El libro se organiza en torno a las diferentes etapas del ciclo profesional de los docentes: la formación inicial (capítulo 1); la atracción, distribución y promoción de los docentes (capítulo 2); las condiciones laborales (capítulo 3) y el apoyo pedagógico a los docentes en ejercicio (capítulo 4). Para cada una de estas dimensiones se propone un diálogo entre los diagnósticos, las políticas y los debates locales; y las discusiones y las políticas internacionales, para identificar las posibilidades no exploradas, los límites y las potencialidades locales.
El libro cierra con una serie de sugerencias de política para alimentar los debates y el planeamiento de las políticas para la docencia (capítulo 5). Las ideas planteadas no son, sin embargo, conclusivas ni cerradas, y muchas de ellas se plantean aun conociendo las dificultades políticas, técnicas y presupuestarias para su implementación. Confiamos en que muchas políticas que parecen imposibles se pueden concretar si el fortalecimiento de la docencia se convierte en la máxima prioridad nacional y provincial.
Las políticas docentes son tan amplias y hay tanta investigación y debate sobre cada ciclo de la vida profesional de los docentes, que la empresa aquí plasmada no pretende ser totalizadora. Esperamos que las reflexiones vertidas en estas páginas contribuyan a profundizar el debate y a robustecer el consenso sobre la necesidad de apostar a la docencia para lograr mejoras sustantivas, sistémicas y duraderas en el sistema educativo argentino.

En su Introducción (página 8) dice "El futuro de la educación depende de contar con maestros y profesores sólidos, autónomos, críticos, creativos y comprometidos. Desde las etapas fundacionales del sistema educativo argentino hasta nuestros días, los buenos docentes fueron determinantes para la formación de las nuevas generaciones.
Hoy, diversos estudios internacionales demuestran que la calidad del aprendizaje depende de la calidad de la enseñanza. De hecho, los sistemas educativos que logran una educación de calidad con inclusión apuestan al fortalecimiento de los docentes como el principal motor de la mejora.
Pero esta premisa y las prioridades de política que de ella se desprenden son fórmulas tan ideales como vacías a menos que logremos anclarlas en nuestros puntos de partida, nuestras tradiciones, nuestras posibilidades. ¿Cómo pensar hoy las políticas para la docencia en la Argentina? ¿Cuáles son los avances más recientes? ¿Qué políticas demostraron su agotamiento? ¿Cuáles son los caminos aún inexplorados para fortalecer la docencia?
Es indudable que en la Argentina, no todos los docentes tienen los saberes, las competencias y las actitudes necesarias para garantizar aprendizajes significativos por todos los alumnos, y que las políticas educativas no siempre ofrecen las condiciones o los dispositivos necesarios para garantizar una buena enseñanza en todas las aulas. Lejos de la imagen del maestro ejemplar, hace ya varias décadas que la docencia sufre un creciente desprestigio en la sociedad.
La caída de la imagen social de la profesión más importante para el futuro del país se plasma, entre otros síntomas, en la dificultad para convocar los candidatos suficientes en varias provincias y perfiles. En cuanto a la debilidad de las capacidades de enseñanza, un ejemplo paradigmático es la alfabetización inicial: investigaciones recientes indican que la mayoría de los maestros no tienen las herramientas para asegurar una enseñanza sistemática de la lectoescritura, base indispensable para todo aprendizaje posterior (infd, 2010).

No se trata de responsabilidades o dificultades individuales sino de falencias sistémicas. La formación inicial y continua no está siempre a la altura de los desafíos que hoy enfrenta la profesión. También cuesta asegurar, desde la política educativa, los contextos institucionales que favorezcan la mejora de la enseñanza. Se sabe que cuando existen liderazgos fuertes, equipos de trabajo estables, espacios para la planificación y el intercambio, y personal de apoyo, el desarrollo profesional puede propiciarse desde las escuelas.
Más allá de la formación, se dieron avances significativos en las condiciones de trabajo, pero persisten importantes cuestiones a mejorar. En materia salarial, durante la última década se logró una recuperación histórica, luego de las profundas depreciaciones de la década del ochenta y la crisis de 2001.
Sin embargo, el ritmo inflacionario de los últimos años pone en riesgo las conquistas alcanzadas.
En forma paralela, las condiciones de vida de la población empeoraron profundamente:
la Argentina es el país de América Latina donde más aumentaron la pobreza y las desigualdades sociales entre 1975 y 2003. Este quiebre social mostró sus secuelas durante la última década, pese a la recuperación económica y la mejora en los ingresos. -acceso al libro en pdf, desde la imagen-

7 CLAVES EN EDUCACIÓN
En este año electoral, la educación necesita ocupar un lugar central en el debate público. Lo que ocurra con ella en la próxima década impactará en la economía, la cultura, la salud, la seguridad pública y muchos de los temas que definen nuestro futuro.
En primer lugar es necesario reconocer un diagnóstico que presenta avances pero es crítico en varias dimensiones. Todos tenemos una responsabilidad en la mejora de la educación: el gobierno nacional y los gobiernos provinciales actuales y pasados, las escuelas, los gremios, los investigadores, las ONG, las empresas y los medios

Los niveles de aprendizaje están estancados en un bajo nivel
Las mejoras señaladas no se tradujeron en mejoras evidentes en el aprendizaje. Según una evaluación regional realizada en el nivel primario por el LLECE-UNESCO, 1 de cada 4 alumnos de tercer grado no accede a los aprendizajes mínimos en lengua y la cifra asciende al 30% en matemática. Esta misma evaluación señala que la mejora argentina entre 2006 y 2013 ha sido leve (40% menor que la mejora promedio de todos los países participantes).
La comparación regional muestra que, detrás de Chile, el país con mejores resultados, un segundo grupo de países está integrado por Costa Rica, Uruguay y México, mientras que la Argentina forma parte de un tercer pelotón junto con Brasil, Perú y Colombia.
En el nivel secundario, la última evaluación de PISA-OECD realizada en 2012 revela que uno cada dos alumnos de 15 años no accede a los aprendizajes indispensables para una inserción social plena, ni en lengua, ni en matemática, ni en ciencias. Por otro lado, estos bajos resultados están estancados desde 2000
Las evaluaciones nacionales muestran que, además de ser insuficientes en promedio, los resultados presentan fuertes desigualdades entre provincias.
La repitencia no soluciona las dificultades de aprendizaje, predice el abandono y supone una doble erogación para el Estado.

Continúa el drenaje de alumnos de la escuela pública a la privada
Durante los últimos 15 años ha continuado el progresivo drenaje de alumnos de las escuelas públicas a las privadas, cuya matrícula pasó de 23,8% en 2002 a 28% en 2013. Este pasaje se concentró en los niveles inicial y primario, mientras que la educación secundaria se mantuvo más estable.
La creciente segregación social entre las escuelas privadas y públicas y el deterioro del prestigio de la escuela pública atentan contra la mejora de los aprendizajes, la cohesión social y la consolidación de valores democráticos comunes.
La Argentina es el país con mayor ausentismo de los alumnos de los 65 países evaluados por PISA. Es también el país donde los propios alumnos perciben mayor conflictividad escolar de las 65 naciones evaluadas por PISA. Esto significa que encontraban muchas dificultades para escuchar al profesor, que había mucho ruido y desorden y que no podían trabajar adecuadamente.
Según una encuesta oficial, el 72,8% de los alumnos del nivel secundario vio agredir físicamente a un compañero y un 27% vio a otro portar armas blancas en la escuela.
Estos síntomas reflejan problemas estructurales. Pese a las mejoras en los ingresos, las desigualdades y la exclusión social aún dificultan la tarea de la escuela. El conflicto social permea las aulas y resulta muy difícil dar clase.

La primera infancia en Argentina: desafíos desde los derechos, la equidad y la eficiencia. CIPPEC

Documento de trabajo Nº 130, enero 2015.

Este documento fue elaborado bajo la dirección y supervisión del Dr.Fabián Repetto, director del programa de Protección Social de CIPPEC.

Contiene un diagnóstico de la situación social de la primera infancia en la Argentina y la matriz actual de acogida. Por último, el documento contiene algunas conclusiones y recomendaciones para avanzar hacia un sistema de acogida para la primera infancia.

Autores: Fernando Filgueira y Carolina Aulicino,
Área de Desarrollo Social, Programa Protección Social, Enero 2015

 

Cómo es la mirada de los chicos y de los adultos hacía una persona con discapacidad.

Experimento de Francia

 


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